实践性法律教学与法学教育改革

孟子云：“入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。”<1>由此可见，国家的兴衰与是否有一批厉行法度的仁人志士密切相关。我国在高扬法治的旗帜，把建设社会主义法治定为新时期治国方略，全力推进法治进程之时，能否有这样一批高素质的法律人才，无疑是我国法治建设关键环节之一。而要造就一批高素质的法律人才，法学教育的重要性则是显而易见的。“徒法不足以自行。”如果只有法律规则，而没有适用规则的高素质人才，规则之治就仍然是座空中楼阁。

我国从提出加强法制一开始就认识到了法律人才于法治乃至国家兴盛之重要。在这一认识下，社会对法学教育倾注了极大的关注。回顾过去二十多年的历程，人们可以感觉到我国法学教育发展的急促步骤和迅猛势头。我国在1976年仅有
2所法律系；1978年有 6所法律院系， 178名教师，1299名在校生；1987年共有86所法律院系，5216名教师，
42034名在校生；在1987年恢复招收研究生后，1987年共有在校研究生3951人。<2>到1999年，我国法学教育的发展在规模上更是惊人。据不完全统计，“目前全国有３３０余所普通高等院校设置了法律院系或法律专业，在校生达６万余人，占全国普通高校在校生总数的２．２％；已建成成人高等政法院校、系（专业）１５０多所，全国成人高校在校法科学生约为８．６万人，占全国人口高校在校学生总数的４．６％。中等法律职业教育也得到了较大的发展，目前在校中专法科学生约有２．２％人。”<3>

尽管我国法学教育随着我国法治的发展获得了长足的进步，但数量的激增并不等于法学教育的成功。这种表面的红火更应促使我们对于我国法学教育的现状有清醒的认识，对于深层次的问题有更深入的分析。可以说，我国法学教育仍然处于一种摸索和开创的阶段。无论是在法学教育的指导理念、培养目标、结构设置等宏观方面，还是从教学模式、方法、内容和课程设置等微观方面，我们都还存在很多问题，并没有形成系统的成熟经验和模式。不少法律院系并没有自觉或认真地思考法学教育的指导理念和培养目标等问题，更谈不上有目的地设计自身的课程和探讨有效的教学方法。我们法学教育的种类和项目的繁多、学科设置的紊乱和狭窄，本身就说明我们对于法学教育认识上的模糊和设计上的随机性。教学内容的相对陈旧和教学方法上的僵化单一也是有目共睹的现实。相当多的法学教材和教学采用机械、僵死和孤立的眼光看待法律，把它作为一种独立于社会之外的、自我封闭的规范体系的观念基本上占据着主导地位。这种观念总试图用一种不变的规范体系把生动、变化的生活禁锢住；想当然地认为可以用数理逻辑的推导方法将这种法律规范适用于一切事物、解决一切纠纷；似乎如不如此，就没有教授“知识”。按这种方式训练出来的学生一来到社会上，便会发现在书本上明确的法律规范在在现实中竟然会变得如此模糊和具有伸缩性；发现所面对的社会现象如此千差万别，课堂中如此明晰的典型案例很难找到可供套用具体事实；发现要把法律规范和社会现实相结合，需要如此之多的书本和法律条文以外的真功夫和批判性的创新思维。他们因而手足无措、无所适从。正是由于这一原因，近年来，法律实际部门和社会对于法律院系毕业生的素质和能力颇多微词；而法学院毕业生也对法学院所教授的内容颇多责难。这种状况的产生不能不归结到过时的形式主义法学观<4>的潜在影响和现行教学模式的陈旧，不能不使我们反思，法学院到底应当教给学生什么东西。

综观我国法律院系的课程设置，我们历来以传授系统和科学的知识为目的；很少考虑实际操作能力的培养，也很少考虑社会的实际需求。法学，成为一种坐而可论之道。这种课程设置忘记并抛弃了法学教育的另一个重要功能，即培养学生的职业实践和操作能力。法学教育的这两种目的，历来被中外法学教育所公认。<5>而我国法学教育实践往往偏重知识传递和学术研究的方面，忽略或抛弃了职业思维训练和能力培养的方面。这种状况显然有悖于法学教育的宗旨。<6>

我国法学教育的这种弊端可以从下面三个方面略见一斑：

（1）
法律课程的开设主要以部门法学科的划分或国家颁布的主要法律（基本法）为标准；而以培养和训练学生实际操作能力为主要目的的课程开设的很少。也就是说，这种课程设置主要是以传授知识为主，而不是传授知识和训练学生的能力并重，理论性和职业性相结合的教育模式。

（2）大多数教师在课堂上所讲授的主要是如何注释现有的法律条文以及论述各门课程的体系和基本理论。其目的在于引导学生掌握系统的知识体系，如学会通过分析条文和逻辑推理得出正确的答案。而这种对于条文的纯粹分析，在现实当中几乎是不存在。因为在现实生活当中，条文的分析必须与事实的认定、人际关系的处理、利益的冲突、特定的文化和道德风尚、以及种种社会状况相联系。如果我们的教学不涉及这些方面，就无异于仅给学生提供了利箭，而没有为学生提供良弓。己所不能，无以予人。这恐怕也是我们法学教师队伍构成上的缺陷所造成的现象。

（3）与我国当前努力实行市场经济和对外开放的需要相比较，法律课程中涉及市场经济、比较法和国际商事法的课程所占的比重不够，有些课程的内容也急需改进或充实。由于历史的原因，我国的法学教育重视史论课的开设而轻视应用部门法课程的开设；在这些部门法课程中，民商法课程所占的比重就更少；现在所开设的经济法的课程也有很多建立在计划经济的基础上，其大部分内容已不适应市场经济的需要；即便是所开设的民商法课程中，讲授也往往是重在原理和条文论述，而忽视对于实际操作技巧的训练。讲金融法的不了解金融的操作和运行，讲证券的不知道各种票据实际制作和使用，讲公司法的不知道公司的具体结构和实际创立。听起来虽然危言耸听，但实际情况恐怕与此也相差无几。

由于社会的批评和学生的责难，越来越多的法学教师认识到了这种教育模式的弊端，对现行的法学教育模式构成越来越大的压力。在这种压力的推动下，我国法学教育界开始探索法学教育方法的改进，并将这种方法运用到法学教育中。在我们已经走过的法学教育的经历中，各种方法并存是我国法律教育的特点之一。例如案例教学方法、讨论式教学法、模拟法庭教学方法、以及法律实习方法等，这种探索和多样化教学方法的运用对法学教育的改革起到了推进作用。近些年来开展的法律硕士项目，更是明确地以美国法学教育为蓝本而开展的教育模式。虽然这些方法与传统的课堂讲授方法有所不同，但更多的则是换汤不换药，新瓶装旧酒。形式上虽然有较大的变革，但在实质内容和讲授方法上却没有重大的改变。即便是以培养职业析人才为目的的法律事务士项目，其课程设置和讲授内容及方法也并没有什么明显的改革。所有这些方法的运用基本上是为了达到一个主要目的，即帮助学生了解和理解法律原理和概念，从而知道法律条款的含义。在更多的情况下，教师是以自己对法律的学理认识去影响学生，甚至依照自己对法律的理解去选择合适的案例，指导学生进行讨论，然后以达到统一认识为圆满结果。于是，每一位教师都会因为把自己的知识传授给了学生而沾沾自喜，而学生也会以自己对法律的认识最终与教师的相吻合而感到高兴。也就是说，我们虽然在不断努力进行法律教育方法的改革，但在根本上，我们没有改变“以理解法律含义、传授法律知识为宗旨的教育模式”；因而我们的法律教育忽略了一个重要的问题，即培养学生成为法律职业者。为此，我们认为，课程设置和教学方法的改革必须以法学教育宗旨的改革为前提，即法学教育不仅要传授法律知识，同时要培养和训练学生的实际操作能力。能力的培养应当提到与知识的传授同等甚至比它更高的地位。在明确了上述目标后，课程和教学改革的必要性和方向也就清楚了。

因此，一些法律院系先后有针对性地借鉴了美国正在推行的“实践性法律教育”的模式，力图把“经院式”的法学教育转变为理论和实践融为一体的培养高素质的法律人才的教育模式，即不仅要教给学生必要的、精深的法学原理和基于现行规范的法律知识，而且要使学生掌握如何在现实生活中灵活使用法律的各种技巧、方法、能力和素质，学会如何与各种人物和机构打交道的能力，学会如何分析、查证事实的能力。这些能力和素质恰恰是陆游在论述做诗的诀窍时所说的“功夫在诗外”，借用到法律教学上，我们不妨把它称为“法外之功”。

美国法学教育的同行早在三、四十年前就注意到了传统的案例教学模式的缺陷，尝试进行以训练法学院学生实际能力为宗旨的实践性法学教育模式。<7>它包括以“诊所式法律课程”（Clinical
Legal Education）和“法庭辩论课”(Trial
Advocacy)为主的一系列实践性法学教育课程，意在重塑法学教育的模式。这种尝试不仅仅是吹皱一池春水的乍起微风，而是形成了一股强劲的改革之风，且愈吹愈烈，引起了美国法学教育上的又一次改革（如果尚不足以称其为革命）。

如今，正在努力探索新的法学教育模式的中国法律院系，把目光投向了美国法学教育中的改革动向，在一些美国法学院和机构的支持下，努力把这种改革引入了我国的法学教育之中，正对我国法学教育改革起到积极的推动作用。<8>作为中国首批进行“诊所式法律课程”（Clinical
Legal
Education）的法学院之一，我们已经意识到了它对于我们的法学教学改革的积极作用，而这种改革对于我们实现培养目标的观念的改革具有重要的意义。

可见，实践性法律教育模式的引用并非一种单纯的教学方法的引进，而是一种全新的教育观念和教学内容的引进，是对传统法学教育模式的挑战和改革。从引进实践性法律教学模式的开始，我们对此就有较为清醒的认识。

二、实践性法律教育的模式及其与现行法学教育模式的区别

虽然我们认识到了现代法学教育不仅要求我们交给学生必要的、系统的和理论性的法律知识，而且要使学生学到大量超乎于传统法学教育范围外的“非法学的知识”（上面提及的大量交叉学科的知识），并训练学生掌握法律职业特有的技巧、能力和素质，但是正规大学法学院够教授所谓的游离于法律条文之外的“法外之功”吗？又应当如何教授这种法外之功呢？这就使我们不能不具体考虑并设计实践性法律教育的内容和方式。

确实，在实践性法律教育模式刚刚提出的时候，不少怀疑就被同时提出。比如，传统的教育观点认为只有讲授现行法律条文的“知识”才是法学教育，否则就不是学问；训练和教授学生运用法律的技巧和能力不过是雕虫小技，入不得主流；研究型大学中的法学院要培养一流的研究人才，实用型和职业型的人才不是我们培养的方向，其成果更算不上研究成果；等等。即便是在以教学为主的法律院系内，实践性法律教育模式及往往被视为旁门左道，不算是正规的、教学行政部门认可的法律课程。

面对法学教育界的传统惯性，我们应当采取“解放思想，博采众长，少做争论，大胆试验，认真总结，勇于创新”的态度。我们认为，在各种形式的实践性法律教育模式中，“诊所式法律教育”和“模拟法庭训练”是我们可以努力借鉴的模式。

诊所式法律教育是如同医学院学生在诊所实习一样，设立某种形式和内容的法律诊所，使学生在接触真实当事人和处理真实案件的过程中学习、运用法律的教学训练。在福特基金会的资助下，我国现有七所法律院校开展了诊所式法律教育的实验。清华大学法学院，作为七所法律院校之一，采取了与海淀消费者保护协会合作的形式，开设了以消费者保护为主的“法律诊所”，使学生接触有关消费者保护的有关实际投诉、调解和诉讼案件，学习如何像律师那样处理案件。目前，这一诊所虽然才开办半年，但已经获得了消费者和社会有关部门的好评，帮助不少消费者维护了合法的权益，取得了较大的社会效益和影响。参加诊所课程的同学不仅学到了有关的知识，而且也学到了传统课堂以外的技巧、能力、职业道德，学会了如何把抽象的法律条文使用到具体的实际案件之中。

模拟法庭训练课程是以较为复杂的案件为素材，组织学生在一定范围内通过比赛，获取如同律师那样处理、分析实际案件、以及出庭辩论等经验和技巧。在英美等普通法系国家，它包括两种形式：“模拟法庭”(Mooting)和
“辩论技巧”(Advocacy)。模拟法庭一般是低年级学生的必修课，即所有法学院学生都要参加模拟法庭的训练。辩论技巧课，则是为那些有意成为出庭律师的法学院学生开设高级训练课程。我们在清华大学法学院，已经在全院范围内组织过两次模拟法庭的比赛，并在亚洲地区国际法模拟法庭比赛和北京地区国际商事仲裁比赛中得到了较好的名次。一些参加模拟法庭比赛的同学深有体会地说，一个案件做下来，真的像律师那样工作，虽然累的很，但是学到的东西比一个学期的课还多。目前，我院正在积极总结经验，把模拟法庭的比赛制度化，使我们的学生都能在不同的比赛中得到参与和锻炼，以此作为法学教育改革的一个形式。

可以说，我国法学院系中系统的、制度化的、以训练的能力为主的实践性法律教育课程的开设仅仅是刚刚开始。经过一段时间的摸索和实践，我们对原来认识不清的问题也有了较为清楚的看法，体会到诊所式法律教育和模拟法庭训练与现行法学教育中采用的“案例式”教学和以训练学生实际工作能力为主的“毕业实习”是有较大区别的。我们初步归纳诊所式法律教学和模拟法庭训练与传统法学教育模式的主要区别，从而也就能对传统法学教育针对实践性法律教学的提出的问题进行有说服力的回答。

诊所式法律教学和模拟法庭训练与传统法学教育模式的主要区别包括以下几个方面：

1、 传统法学教育模式主要是对学生灌输某种既定的知识，而实践性法律教育模式则是要

教会学生如何去学习和运用法律。

现代法治社会中，法律条文的数量以令人震惊的速度在不断增长，其修改和变化的速度也同样令人目瞪口呆。如果要把所有这些基于现行法律条文之上的知识都灌输给学生，我们的学制就会成为名副其实的终身学制，这不仅是不现实的，而且是不可能和不必要的。其实，法学教育的真谛应当是使学生学会如何去学习和使用法律，而不是单纯地灌输某种既定的、凝固的知识。<9>即便是我们老师，我们现在教的东西中有多少是我们当时在课堂上学到的呢？二十、三十年前的法律课程与现在根本无法同日而语。如果我们现在要给我们的学生灌输这种凝固的知识，在他们毕业后，这些知识的实用性就会大打折扣。与此相反，实践性法律课程则致力于训练学生如何在解决具体案例中学习寻找法律、分析法律、解释法律和使用法律，课程的目的是培养学生持续学习的能力。经过这种训练，学生掌握的是如何找到和使用法律的方法，而不是单纯的背诵几条法律条文。也就是说，学生学到的是能动的方法，而不是机械的公式。法律运行的内在规律和特点要求我们必须教给学生这种自我学习、自我更新、自我发展的能力，而不是几条现行的法律条文。

2、 传统法学教育模式的基础是被动式学习，而实践性法律教育模式则是以主动性学习为

基础。

“纸上的来终觉浅，绝知此事要躬行”。法律是一门实践性极强的学科，没有经过法律

实践是无法真正学好法律的。但是传统的法学教育在很大程度上忽略了这一实践过程，轻视实践中的实际技能。实践性法律教育要解决的正是这一问题。这里需要指出的是，这种实践课程使学生当主角、由学生通过实际动手操作、解决实际案件的实践来学习法律和技能。它与以往的“社会实习”或“毕业实习”不同。这种不同包括：（1）实习是学生作为旁观者去听、去看、去跟随，而实践课是学生当主角，成为法律运行的核心，因而必须主动去做；（2）实习不是一门正式的课程，往往缺乏教师必要而有效的指导；而在实践课程中，老师的指导则是有针对性的、经常性的和深入和具有理论高度的；指导的设置是有规律的，和正规的课程设置一样，（3）实习往往是随机的碰到案件，学生也往往在案件没有结束时就离开了；而实践课程的案件则是有针对性和一定范围的，学生也能够自始至终地办完案件。总之，实践性教育课程模式给学生的主动性更大，从而使其收获也就更大。如同一个人到一个新的陌生的城市旅游，如果他乘坐别人的车观光，他就不可能真正认识该城的道路和地理状况。如果他自己开车或走路，他就会更明确、更切身地了解该城市的地理和道路状况。实践性法律课程就是采取后一种途径，使学生通过自身的经历了解法律的运行，在办理具体案件的过程中主动地去学习法律，从而学会运用法律。<10>

3、 传统法学教育模式把法律分门别类进行教授，有机的法律体系和融会为一体的法律实

践被人为的分割为相互脱离的板块；而实践性法律教育模式打破了这种人为的藩篱，使法学教育更具实战性和真实性。

在传统的课堂法学教育中，任课老师仅仅讲授一门特别划定的部门法，练习、案例分析和考试也都预设好了范围。因而学生难以在近乎实战的情况下学到法律的综合运用。实践性法律教育把学生置于真实或近乎真实的环境中，有许多法律问题可能使学生尚未学到的或学生无法在隔离开的部门法教学中学到的东西。因此学生必须像真正的律师那样分析解决从未碰到过的问题和从未学习过的法律。有些东西虽然可能是课堂上已经讲过，但学生（甚至是老师）则从未想到过如何在实践中使用它。这就有如学习武术。任何人都可以学习几招固定的武术套路，什么四八式、八八式；但是这并不等于会了这几个固定套路就能够上阵实战。真正的武术高手是那些能够把套路拆开，随机应变，灵活运用，从而达到出神入化，随心所欲的境界的人。如果我们不提供给学生这种融会贯通的实战机会，学生就只能学到零散的、片断的、割裂的凝固知识。这显然无法适应生动变化的法律实践对现代法学教育的要求。实践性法律教育要给学生提供的恰恰是这种传统课堂教学忽视或无法提供的机会和训练。

4、 传统法学教育模式不可能使学生进入真实的角色境界，从而无法使学生真正体验律师

应负有的社会责任和应当遵守的职业道德。而实践性法律教育模式则使学生成为真实案件中的角色。

现代教育心理学认为：当成年人在负有一定责任的角色中学习时，他学习的动力就更大，也就更为主动。当一个人在课堂上被动地接受被灌输给他的知识的时候，他的学习是被动和消极的，因而学习的效果也不显著；如果他认识到他负有一定责任，他的学习会影响到其他人的利益和前途时，他的学习就是主动的、积极的，其学习的效果也就十分显著。实践性课程，特别是其中的诊所式课程，给学生赋予了一定的责任，因此他们在这种责任的推动下，会以超出一般课堂上百倍的注意力和细心来处理案件。这种负有责任的学习过程也使学生学到了如何在实际案件中把握职业道德标准的经验和要求。我们在教学实践中也验证了这一理论。

5、传统法学教育的模式是一种训政式的、由上向下的灌输式的模式，学生和老师的关系

是不平等的关系。而在实践性法律教育模式的课程中，老师和学生的关系是平等的同事关系。

长期以来，老师在讲桌前居高临下宣讲标准答案的教学模式已成为教育的典型模式。从我们前面的分析看，这种呆板的讲授模式不仅缺乏生气，而且给学生灌输了一种居高临下的等级观、灌输形式和训政式的环境。要改变这种方法就要改变教师和学生的关系，在诊所式法律教育课程中，我们要和学生建立起真正的平等关系，学生和教师不应仅是教和施教的关系，还应该建立起真正的学友般的交流关系。只有这样，教师才能真正的了解到学生的需求，而不仅是教师自认为的需求。要真正地做到这一点，对于长期以教师为课堂中心进行教学的我们是多么的不容易。但是我们从事这门课程的教师正在努力做着这种尝试，在建立这种关系中我们真正的得到了许多启发，从教学中不断地得到学生真正的反馈，开始感受真正的教学相长。教师要更加注重学生的感受、学生的需要和学生面临的问题，而不是主要关注自己，关注自己准备的教案和希望达到的教学效果。这就要求教师改变和学生交往和沟通的方式，不能只关心自己的教案，而必须要考虑学生的需求、实际案件事实和教案的关系，要关心教案最后是否会达到让学生真正学有所获。

6、 传统法学教育力图引导学生达到一个唯一正确的答案；而实践性法律教育模式并不追

求一个唯一正确的答案，引导学生对案件和问题中的各种可变因素进行深入具体的分析，启发学生的思路，从中找出最佳的可行方案是课程要达到的重要目的。

在现行的法学教育方法中，教师是教育的中心，学生是被授教的对象，教育的结果大多以统一到教师的认识上为圆满。学生很少坚持自己的观点，他们生怕因自己的观点与教师的有出入而不能通过考试。久而久之，学生便习惯于服从教师给予的真理，而不去考虑“真理”的多样性和现实生活的丰富性和变化性；他们习惯于被动的思考而不是主动的思考，习惯于寻找“标准答案”，而不会想到所谓的
“标准答案”并不存在。而诊所式法律教育课程为主导的实践性教育课程则强调以学生为中心，教师的教案不能随意改变案件的实际情况，教师的分析也不一定是最好的方案，因此以教师的想法为唯一正确答案的传统思路也就不可能行通，学生也就要在千变万化的是始终结合有关法律条文和原理寻找答案。这种答案显然不可能预先存在于教师的教案中。学生们在办理案件过程中所遇到的问题往往会超出原先教案计划中的问题，教师是按照准备好的教案按部就班的继续授课还是针对学生的需要随时调整教学计划，这对于课程的教师来说也是一个重要的面临的问题。另外，为了使学生真正能够开动脑筋发挥主角的作用，老师也要采用启发式、引导式、提问式的方法组织教学，而不能简单地给学生一个标准答案。如此说来，这种教学模式显然也会改变根深蒂固的形式主义的、经院式的法律思维的模式。

7、 传统法学教育要灌输的是一种既定的、凝固的知识体系；而实践性法律教育模式则力图使学生学到各种法律条文以外的实际知识、能力和技巧。

法律条文的运行并非是在真空中的逻辑推导，它涉及到如何与法律运行中的各种人物和机构打交道，如何收集、分析、判断和确认事实，如何运用心理学、语言、行为分析的方法，以及经济、文化、社会、道德等分析方法分析法律的实际运行和操作。传统法学教育模式无法提供这种能力、技巧和素质的系统训练，而实践性法律教育模式则主要注重这些综合素质的培养，系统而又有针对性地制定教案，运用“角色扮演”、“分组讨论”“大组反馈”“教师归纳”和“个别指导”的方法对学生进行较为系统的训练。

8、 实践性法律教育模式的课程对老师提出了更高的要求。

担任实践性法学教育课程的教师，如诊所式法律教育的指导老师除了要具备一般法学老

师必备的法律专业知识外，还需要有办案的实际经验；除了在课堂和指导中传授专业知识外，还要讲授专业技巧、职业道德、关注学生的实际能力的培养；除了认真备课授课外，还要具有充分的想象力、创造力和表现力，富有爱心、细心和耐心<11>，发挥亲和力、感召力和鼓舞力。

三、实践性法律教育课程采用的主要方法

实践性法律课程在教育学生如何学习法律，如何掌握法律职业技巧、能力和提高综合素质的过程中所采用的教学方法与传统的教学模式有很大的不同。这种不同恰恰是上述实践性法律课程的本质和特点所要求的。在借鉴国外有益经验的同时，我们在诊所式法律教学中有选择地尝试了如下的方法。

1、 充分发挥学生的主观能动性，充分运用启发式教学，引导鼓励学生通过自己的思考和

分析得出最佳的答案。

作为老师，我们在很大程度上受到传统教学方法的“传道、授业、解惑”的影响，总想在学生提出或碰到问题时立即给出答案。而在实践性法律课程的教学中，学生成为课程的主体，老师的作用与传统的课程中的作用有极大的不同。我们在教学实践中也发现，在碰到问题时，老师不断提出问题，引出各种可能性，引导学生发现有关的法律规范、事实材料、有关因素，及其各种因素之间的关系，引导学生自己开动脑筋思索，学生掌握的知识更为牢靠、更加深入，并通过这种思考和分析，学到了法律思维的方法，获取了各种技能，并使其综和素质得到了锻炼和提高。

2、 以学生和当事人为中心，使学生直接接触真实的当事人和案例，直面各种社会冲突和

纠纷，把理论与实际真正综合在一起运用。

老师在指导学生办案的过程中，与学生成为平等的讨论者和分析者，学生真正成为学习过程中的主人和责任者。老师对具体案件的指导大多采用一对一的个别指导方式，从而使学生得到更多的具体关注和实际指导，有利于因材施教。

3、 运用角色扮演、模拟案件等多种方式，对真实或模拟的案例进行课堂分析和讨论，使

学生们能互相学习。

因为学生在实践中得到的案件类型和情况是不同的，利用学生在课程中得到的实际案

例为素材，通过模拟演示，让更多的同学通过观察、评论、角色转换和辩论等方式，从中学到有用的知识，并时更多的同学参与案件的分析，群策群力，寻求多种方案，从中找出最适当的方案。这种方法不仅能够使课堂的案例分析深入、实用，而且使学生之间的关系以及学生和老师之间的关系更加融洽。老师不再是单纯教育者和大案提供者，而使平等的案件参与者和学生的帮助人。

4、 个别辅导（面谈、书面汇报、问题分析等方法）、小组讨论、讨论课和课堂讲授等多

种形式相结合。

在有些案件中，为了使学生能够在接待当事人、提供咨询、调解、出庭等活动中提前准备好，我们还在学生参与这些活动前进行演练，准备几套方案，以保证办案质量，并通过这种方式使学生增强责任感和社会正义感。

5、 打破课上与课下的界限，书本与现实的分割，老师的指导不仅局限在法律条文的范

围内，而且包括职业技巧、职业道德、事实分析等各个方面。老师对待当事人和案件的态度将直接影响到学生，因此实践性法律教育课程的老师一定要随时随地为人师表。

在实践性法律课程的教学中的老师不仅对于学生承办的案件起指导、启发和把关的作用，而且是学生的现实样板，老师的一言一行都会给学生产生潜移默化的影响。比如对待当事人和各类有关人员的态度，处理有关问题的方法，对待各种不正之风的反应等都对学生的办案作风和态度起着极大的作用。因此指导老师不仅仅要对学生进行说教，而且要身体力行，为学生作出好的示范，有利于学生树立良好的法律职业意识。

四、实践性法律教育课程对现行法学教育的挑战和需要思考解决的问题

虽然我们进行诊所式法律教育课程为主导的实践性教育模式还刚刚开始，但是我们已经比较深的感受到了这种教学模式或方法对现有的、我们已经习惯的教学模式和方法的挑战，我们正面临着这种挑战，并努力的适应和发展。我们感到以下方面是需要解决的问题，对于这些问题，我们在现行的法学教育中并不能找到答案：

1、在法学教育中，以学生为主体与老师的作用还需要进一步探索。学生办案的效果与老师的责任也还继续进一步研究和明确。

在现有的法学教育方法中，教师是教育的中心，学生是被授教的对象，教育的结果大多

以统一到教师的认识上为圆满。而以诊所式法律教育课程为主导的实践性法律教育课程则强调以学生为中心，教师要更加注重学生的感受、学生的需要和学生面临的问题，而不是主要关注自己，关注自己准备的教案和希望达到的教学效果。而我们已经习惯了事先准备教案、按照教案教学的方法。要改变这种方法就要改变教师和学生的关系，在诊所式法律教育课程中，我们要和学生建立起真正的平等关系，学生和教师不应仅是教和施教的关系，还应该建立起真正的学友般的交流关系。只有这样，教师才能真正的了解到学生的需求，而不仅是教师自认为的需求。

但是，以学生为中心的教学会不会造成教学上的任意性和过分的实用性？对于这门课程的指导教师来说在掌握上有一定的难度，这种以学生为主体的教学方法能不能被现有的教学评估体系所承认、被学生所认可，以及如何处理好实践性法律教育课程独特的授课方式和体系的设置与其它法学课程之间的关系也是我们认为应当考虑并解决的问题。

2、缺乏系统的教学大纲，能否算是一门真正的课程？

我们理解的诊所式法律教育课程提倡的是从实践中学习法律和掌握法律，而不仅仅是从

书本和课堂中学习法律、掌握法律。我们理解的诊所式法律教育课程是主要服务于培养合格的法律职业人员的，因此学生们要接触真正的案件和真正的当事人。学生们在办理案件过程中所遇到的问题往往会超出原先教案计划中的问题，我们是按照准备好的教案按部就班的继续我们的教育还是针对学生的需要随时调整我们的教学计划，这对于我们来说也是一个挑战。在现有的法学教育模式中中，考察一名教师是否认真地进行教学，很重要的一方面是考察其准备的教学内容和教案。所以在传统教学中，教师要事先提交教学计划和教学内容安排的，有关部门会根据实现得到的教学计划和安排对教师的教学进行考察以便作出评估。

而在诊所式法律教育课程为主实践性法律教育的教学模式中，由于教师应当真正的与学生讨论所遇到的问题，以便探索和得到解决问题的方法，便要求教师随时改变已经拟订好的教学计划，而重新拟订每一堂课的教学计划和内容，这必然使原来拟订的教学计划不能完全得到实施。这种没有严格的教学大纲的课程算不算真正意义上课程，这种课程对学生是否对学生真正有帮助，也时常让我们自问自己，也时常让我们产生困惑。

3、 没有标准答案的开放性教学，是否能培养学生从事法律职业的素质？

在现有的法学教育模式中，教师习惯于经常向学生提供自认为是正确的答案，但这种答案是否真正的符合标准呢？在实践中，这种标准答案是否真正的存在呢？我们从未对此抱怀疑的态度。而我们正在尝试着的诊所式法律教育课程的教学模式中，要求学生更多的是通过真实的案例和办理这些案件来学习和理解法律，培养自己将来从业的能力。在这种教学中，是否需要教师向学生提供标准答案呢？学生遇到的问题也许是教师都没有遇到的，教师究竟能否给出所谓的标准答案呢？

在诊所式法律教育课程的教学模式中，我们试图不给学生以标准的答案，教师尽量的启发学生自己去寻找答案，我们尽力地启发学生去自觉地意识“法律的生命从来不是逻辑，而是经验”，但是这种作法显然和现行的教育方法和教育目标的设立是不相同的。我们也注意到美国耶鲁大学的鲍廷格教授说：“因为诊所式法律教学是把学生放在首要地位，学生坐在驾驶席上，因此他们是在主动、负责地进行学习。”<12>但我们对不提供标准答案的开放性的教学是否能培养学生从事法律职业的素质时而发生怀疑和感到信心不足。

4、如何评价教学效果？

教学结果的评价是教师和学生都注重的问题。在现有的法学教育模式中，评价学生的标准往往是唯一的，即以学习成绩来进行评价，同样这个标准也适用于对教师的评价。近年来，一些学校开始注重对教师教学内容的信息含量和学识水平的评价，但是对学生的评价标准却没有得到改变。因为在现有的教学模式中，也确实无法找到除学习成绩之外对学生进行的更加客观的评价方法。

而以诊所式法律教育课程为主的实践性法律教学模式使我们不可能再沿用已经形成的教学评价体系和方法，需要我们根据教学目标创造对学生的新的评价方法，这种新的评价方法对于教师来说同样是需要的。这种评价方法的确立同样是对传统评价方法的挑战。

我们面临的问题是：这种评价的体系应当如何建立？应该从哪些方面来评估我们的学生？显然我们缺少经验。在实践性法律教育模式的课程中，我们发现学生对自己评价的重视远远要超过教师对他们的评价，他们更加关心他们所承办的案件的成与败，他们更加关心当事人对案件结果的感受，也更加注重自己的案件承办的感受，于是我们认为学生们的关注焦点也应当是教师对他们进行评价的关注焦点。因此，我们努力地使学生们理解，案件的成败固然是评价教学结果的重要指标，但是更重要的是他们在承办案件中是否真正地成长了，是否得到了他们所想得到的方法、技能和知识？如果得到了，即使案件没有成功，他们仍应得到好的评价，而这种评价方法在传统的教学模式中是无法实施的。

5、如何建立对教师的教学成果的评价标准？

从事实践性法律教育课程，如诊所式法律教学的老师需要指导学生办理具体的案件，如教师编写模拟法庭的案例和组织评判比赛，需要花费大量的时间，而这些时间往往在课堂讲授的时间之外，其工作量很难用传统的课时计算。同时老师精力的投入也会更多些。因此如何客观、公平地计算参加课程的教师的工作量是一个不可回避的实际问题。同时，由于其指导学生办理具体案件的责任重大、案件类型和数量多，其潜心研究的时间受到一定消弱。长期以往，势必影响其研究工作和成果。从美国大多数法学院的现行对教师的评价体系来看，把从事实践性法律教育课程教师的评定标准与其它老师的标准是加以区分的，此做法可以作为我们建立对从事实践性法律教育课程教师评定标准的参考。

6、 实践性法律教育课程的学分如何计算和课时如何安排的问题。

目前，实践性法律教育课程在大多数大学的法学院中，尚未被定为正式的课程。加之选修此课程的学生大多是跨年级选课，选修此课程的同学由于要办理真实的案件，必然要花费更多的课余时间，有时也会与一些学校规定的必修课发生冲突。因此，对于选修实践性法律教育课程学分应当以什么标准确定？学生的课时应当如何安排？如何避免与其他课程的冲突等问题也是我们设立实践性法律教育课程所遇到的新问题。而实际上，实践性法律教育课程

的正式设立必然会促使现有的课程设置、学分计算等方面的制度的改革，因为它要求给予学生以更大的选课自主权和选择课程的空间。

五、实践性法律教育对我国法学教育改革的启迪

尽管我们刚刚开始进行实践性法律教育方法的尝试，其范围也很有限，但是我们已经看到了这种方法运用产生的益处。这种益处体现在这样几个方面：

第一、我国传统法学教育受我国传统教育“传道、授业、解惑”和大陆法系重视理论体系和原理的影响，历来把法学教育作为纯粹的知识传授性的教育，虽然使学生具有较为扎实的理论功底（所谓理论也是值得进一步探讨的问题），但可惜的是，它没有告诉学生或没有提供机会给学生学习如何在实践中使用这些理论。传统大陆法系教育模式固守系统性，割断了文本与实际的联系，忽略了学生实际应用法律条文的能力的训练。实践性法律教育将法律条文及其理解和运用放在一种真正的事实环境之中，从而能够使学生掌握如何能够使法律文本与社会现实结合的分析方法。学生得到了进行法律分析和运用法律解决实际的问题的机会。通过承办真正的案件和教师的课堂启发式指导以及面授指导，学生能够得到更多的技巧的训练，以便他们真正地“像律师那样思索”，使其在分析案件事实、收集证据、更好地进行人际交往和沟通、起草法律文书等技能方面的训练得到强化，从而真正地培养学生从事法律职业的能力。

第二、就我国的法学教育而言，我们在教学中很少注意对学生的律师技巧、实际操作能力、从具体到一般的综合能力、思维的机敏以及雄辩的口才等方面的训练；同时也缺乏教学中的启发性、互动性和试验性。而实践性法律教育课程的尝试，大大调动了学生参与教学的积极性，我们的课堂变得如此的活跃和生动，学生和教师开始真正体会到互动式教育所带来的好处，学生成为教学的主角。

第三、由于学生接触真正的案件和真正的当事人，使他们不得不独立地解决实际问题；他们不能再单纯地依赖教师给予的答案，而注重亲自动手和自我培养。他们会更加注重所承办案件对当事人的影响，努力的维护当事人的合法权益。同时他们的责任感大大加强，独立性也大大增强，而这些素质正是法律职业人员所需要的。

正如本文所述，以法律诊所式教育和法庭辩论课为主干的实践性法律课程作为对案例教学法的补充或挑战，曾在六、七十年代的美国，掀起了一股法学教育改革的浪潮。这种改革虽然刚刚开始影响到我国的法学教育，它所表现出的积极效果已经不容忽视。

在我们所进行的诊所式法律教育的探索中，我们真正感受到了学生的学习主动性和积极参与的态度，他们并不期待得到所谓的标准答案，他们和教师真正平等的进行交流。在我们的课堂教学中，教师听到的最多的话：“我不同意这种看法……”，“我认为应当如何如何”，以及“我保留我的看法”等等，表明了学生在课堂上的主体和主动意识。这在以往“师道尊严”维持的教学模式中，是甚为罕见的。正是由于学生对诊所式法律教育的肯定性反馈，才使我们认识到了实践性法律教育的模式和方法对于传统教学方法带来的挑战，坚定了开展诊所式法律教育的信心。我们逐步体会到并相信，实践性法律教育的真谛在于“从实践经验中学习”或“学习如何从实践中学习”。

当然我们深知，法学教育改革的道路漫长，改革的方法也会多样化。实践性法律课程的方法和模式并非唯一的改革路径，它对于传统教学模式的挑战和冲击并非要完全取消或取代传统的教学模式，特别是其中行之有效的部分；而是要在其基础上对其进行改造和完善，不拘一格，兼收并蓄。因此，在引进实践性法学教育模式的过程中，我们切不可以偏概全，或矫枉过正，把实践性法学教育模式与传统的法学教育模式完全对立起来。即便在实践性法律教育相当发达的美国法学院中，它也没有取代理论性的教学和传统的案例教学法，而是与其他教育模式和方法相辅相成，相得益彰。此外，也应当防止把实践性法律课程程式化和教条化的倾向。在这一点上，一些美国学者已经提出了有益的忠告，即不能把诊所式法律教育看成另一种灌输知识的模式，而应当用它来开发学生的智力和法律思维能力，使其知道如何在实践中学习法律和应用法律。<13>如果学生学会了这样一种能力，他们就能够在未来的法律实践中，人生的法律诊所中，得心应手，游刃有余。

我们也意识到，任何一种改变人们惯性思维和社会惯性运动的改革，都不会轻而易举地得到认可，法律诊所式教育作为一门正式的课程得到教学行政部门和法学教育界的承认也必将是一个长期的过程。但是，借鉴国外和我们已经开始的实践性法律课程的成功经验，探索改革我国现有的法学教育模式之路，培养高素质的法律职业者，切实实现法学教育的理论培养和职业训练这两种功能，逐步形成我国法学教育新格局，开创新局面，应当是我们锲而不舍的奋斗目标。。

《完》

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清华大学法学院从事法律诊所教育的老师。本文的看法和体会主要依据我们在清华法学院的从事的诊所式法律教育课程的经验，不当之处，尚请法学教育界的同行指正。

<1> 孟子：《告知下·十五》。

<2> 中国法学年鉴1989，法律出版社。

<3> 曾宪义：十一届三中全会与中国法学二十年，《法学家》１９９９年第１—２期，第１４４页。

<4> 参见王晨光：法学教育中的困惑——从比较视角的观察，《中外法学》，１９９３年，第２期，第６９至７４页。

<5> Martin Lyon Levine: Legal Education, Dartmouth, 1993, p. xiii.
Levine教授说：法学院历来有两种相互对抗的目的，一种认为法学院要开业律师提供培训；一种认为法学院应当为学生提供法学知识和学术研究。

<6> 周汉华：法律教育的双重性与中国法律教育改革，《比较法研究》，第十四卷，第四期，２０００年１２月，第３８９页。

<7> The American Bar Association Section of Legal Education and Admissions
to the Bar, Report and Recommendations of the Task Force on Lawyer
Competency: The Role of the Law Schools, 1979, p. 9.

<8> 美国福特基金会在２０００年对我国的七所四法律院校给予支持，帮助其建立和开设法律诊所课程。

<9> J.L. Pottenger, Jr.: Baker Lecture, (Copy of the Manuscript), 10/5/95,
p. 6.

Anthony G. Amsterdam: Clinical Legal Education――A 21st-Century
Perspective, 34 Journal of Legal Education, 1984, p. 615.

<10>
其实，培养学生的动手能力，使学生在实践当中取得真知灼见，已经成为大学教育的共识，而不仅仅限于法学院教学改革。参见夏卫红：世界一流大学有什么——“伯克利理念”的启示，《新华文摘》，２０００年，第十一期，第１４５页。

<11> 上述“三心”的提法，是人民大学法学院甄真老师提出来的。对此我们也深有同感，故引用在此，作为从事诊所式法律教学老师的共同经验。

<12> Pottenger教授2000年11月在清华大学法学院讲课时着重论述了学生在诊所式课程中的角色变化对学生学习的影响。

<13> Henry G. Miller: Role of Advisor to Law Schools, American Bar
Association Section of Legal Education and Admissions to the Bar, February
16, 1985, p. 15.