时代发展呼唤“临床法学”———兼谈中国法学教育的三大转变

　　中国自1978年恢复法学教育以来,迄今已历30载,而我们的法学教育仍然停留在因袭不变的旧模式中,显然已经无法回应时代发展的要求和学子们的期待,更无法为中国法治建设提供有效给养。为此,笔者不揣冒昧从考察中国法学教育的发展历史入手,并结合自己从事法学教育的体会,揭示目前法学教育存在的问题,就此提出我国未来法学教育发展可能的转换路径。希望借此引起法学同道的关注,以推进我们法学教育的改革,使我们的法学教育切实承担起中国法治建设“加油站”的作用。

一、我国现代法学教育的发展历程

　　1868年,美国人丁韪良（W.A.P.MARTIN）在京师同文馆开始教授《万国公法》。这是我国教育史上第一次在一个具有大学意义的学府中讲授现代的法学课程,因此该事件可以说是我国近现代法学教育开始的标志。20世纪初,清政府为了政治上的需要,推动了一场法律改革,并因此导致了中国近代史上第一股法学教育的高潮的形成。全国各地纷纷建立法律学堂和政法学堂; 1902年,三所国立大学:京师大学堂,北洋大学堂,山西大学堂同时开设了近现代法学的课程。1910年,各类法律学堂的师生人数达到了1万人。

中华民国时期,是我国法学教育发展的又一个高潮。这个时期的法学教育相对于以前已经有了质的不同。首先,这个时期的法典编撰运动渐趋高潮,立法活动的大规模展开必然需要大量的优秀法学专业人才,并且立法活动必然成为当时的法学家一展身手的舞台,因而这就大大地活跃了当时的法学教育和法学研究。其次,民国时期的法学教育的师资力量———第二代的法学家———学术基础深厚,资质优秀,大多系统地接受过西方的法学知识和方法训练,同时具有良好的国文素养。当时法学能成为各类专门教育之首的显学是和这些学者有密不可分的关系。另外,一些卓有远见的法学家在研究法学,传授法律知识的同时,以自觉的意识和批判的精神,从世界法学发展新趋势的高度出发,来反思当时的法律研究和法学教育,并形成了一系列学术水准较高的法学教育研究论著。1949年之后伴随着旧法统的废黜,作为其配套制度的民国法学教育体系也被一并抛弃。在特殊的历史条件下和意识形态的影响下,1950年到1953年间我们建立了一套与以往风格迥异,和社会主义政治法律体制相适应的政法教育体系。经历了从“院系调整”到文革期间的动荡,这套教育体系同样经受了巨大的考验,在巨大的政治运动冲击下,由初生到枯萎,最终被破坏殆尽。直到20世纪70年代末期80年代初,随着法律与法学复苏,法学教育同时复兴。

从上个世纪后期的法学复苏到现在的兴盛,已经有将近30年的坎坷路程了。放眼现在我们所从事的法学教育,取得了长足的进步这是有目共睹的。首先,现在的法学教育的规模扩张是前所未有过的。根据国务院新闻办公室公布的《中国的法治建设》白皮书,截至2006年底,设立法学本科专业的高等院校已达603所,在校的法律专业本科生接近30万人。相比1978年的“一院五系”不可同日而语。其次,法学教育层次已经基本齐备,结构已经相对完善。我们已经建立了以普通高等法学教育为主体的,成人高等法学教育和中等法律职业教育为补充的相对完备的法律教育体制。并且,已经逐步建立了包括法学学士、法学硕士、法学博士和法律硕士在内的法学学科较为完善的学位制度。特别是法律硕士的设立表明我国法学教育日益和国际接轨。

然而,这些进步和成就并不能完全掩盖我们的法学教育中所存在的一系列的问题。我们时下的法学教育体制继承于改革开放前的“政法教育”体系,而该体系本身就有很多问题;何况当今社会发展日新月异,法学作为社会发展的规制器,更需要法学教育的不断完善以使法律法学不断进步更新满足社会发展的需要。很多有识之士早已发现我们的法学教育急待改革,并且提出了很多颇有见地的改革方案,有的还付诸实施取得了良好的效果。本文同样是基于笔者对法学教育现状的长期观察研究,针对教学过程中发现的弊病症结,提出一点自己的看法。这里笔者并不是要提出一个完整精细面面具到的法学教育改革方案;而只是想为法学教育改革提供一个可供参考的创新理念类型。

二、从“幼稚的法学”到“二级学科固化”

　　我们的法学事业从百废待兴的环境中复苏将近30年了,正如一个人的成长,已经从幼稚渐趋成熟。那个年代,法学教育仅仅仍然是我们国家政策和法规的宣传工具,并不能为立法、司法和人际行为规范的建立提供一套完整而实用的理论支撑;并且并不能为法学研究提供独特的属于法学自己学科的方法论。然而现在,“幼稚的法学”这种触动每个法学人神经的状况已经有所改观,法学渐趋成熟,法学教育也苟有日新。

然而,成长总是伴随着问题。我们法学院系的学科课程设置是以二级学科为主体进行划分的;学生的专业,特别是研究生,同样建立在二级学科的基础上。这种学科设置以及对我们法学教育的影响,本来在我们的体制内的逻辑下本无可厚非,但是完全围绕二级学科建制我们的法学教育则由于种种原因,出现很多问题。对教师来讲,每个人都固守到自己的领域之内,其他人不涉足,自己也不关心其他的学科,学私法的不关心公法,学公法的排斥民法;对学生来讲,每个学生只能对自己专业内知识有一个系统的了解,其他学科则很难涉猎,并且基础理论的学习和相关社会知识的储备形成巨大反差,以致于我们的教育成果只是半成品。面对一个需要解决的社会问题,法律人只能根据自己学科相对狭隘的知识,给问题定性,并且提出的解决办法往往因此只是片面的。长此以往,学科内部的利益驱使形成了有极强刚性和偏见的学术门户,争夺“某种社会问题的管辖权”和排斥其他学者对自己研究领域的涉足。

同时,我们过于注重理论的培养,忽视了学生的操作技能的训练。“中国法学教育忽略技能培育部分起因于中国人的大师情节以及对匠的蔑视。”我们的法学院的培养目标参照系是法律理论家,而美国是执业律师,德国是法官。以往社会人文学科多以大师为学业成功的参照,但是法学似乎并不如此,培养执业人员才是我们的宗旨。法律的运作主要在法官、律师、检察官,理论大师只是法学理论的提供者;正如社会“需要临床医生要比基础医学家多一样”,我们需要大量的学以致用的人才,而不是只能从理论到理论的屠龙术士,更何况没有高深的法律适用技艺是成不了法学大师的。

只重理论不重技能,注重理论也只是自己学科内部的理论,这就是我们现代法学教育的症结。“二级学科”已经固化,固化到我们不得不改革的地步。“二级学科固化”之所以出现在法学领域内,是由诸多历史因素造成的。

首先,大学中的法学教育有两种属性:它既是法学这门社会科学的传授渠道,又是对学生进行法律职业教育的过程。但是,从法学教育在大学中恢复时起,我们就强调法学是一门社会科学,甚至按照哲学、历史等其他社会科学的教育模式来安排法学教育,注重其理论传授,甚至只是意识形态的宣教,忽视或者漠视其对学生个人将来职业所必要的素质培养。法学于是成了一种固化在一个个人为划定的学科中从理论到理论的只有逻辑推演的学科,缺乏对社会问题的实证分析的教学内容,缺乏运用法律知识解决社会问题的技术经验的积累和对学生操作技能的培养。

其次,自从新中国成立后,我们建立的“政法教育”的模式在执行着一种“法律教育和法律职业相分离”的政策方针。这种政策直接影响到我们当下的法学教育。原来政法教育的体制下,法学专业被认为是意识形态很强的学科,法学和政治只是一个硬币的两个面。直到20世纪80年代之前,政法专业一直是“绝密”或“机密”的专业,对学生的政治审查犹为严格。1952年“院系调整”后我们新设立的政法院校的主要宗旨仅仅是“培训在职政法干部”,以从事社会主义的“专政工作”;而调整后的大学中的法律系担当的则是“培养从事政法理论工作的人士”之作用。虽然我们的法学院校中的这些极强的政治色彩已经消退,但是这种历史史实对现在的影响仍然存在。这种方针直接的后果就是,法学失去了自己的独立性,运用法律解决社会问题沦为空谈;所谓法学也仅仅成了学科内的一系列理论教条。

当然,我们现在面对的所有困境都归因于过去,并不总是能说的过去的。二级学科固化应该说也是我们对外国法律和法学理论移植过程中的必然现象。改革开放以来,为了适应我们国家的经济社会生活的正常秩序的需要,我们正在尝试着建立适应中国发展的法治体系。于是,我们从国外以及我国台湾地区移植过来很多制度和理论,但是,正如何美欢教授所言:“中国法律不仅仅处于一个正在改变的状态,还处于一个较混乱的状态。中国法律体系中有着苏联法制的影子,有着至少四手借来的欧洲大陆法法制的影子,有着二手借来的英美法系的影子”。一些制度和理论被从其他国家和地区借过来,其社会背景、哲学基础和所代表的文化类型和中国并不相同,中国的法学学人必然要经过一段事件消化理解,作一些比较法上的工作,才能理解其根本理念并使这些制度的细节也能和国内的实际情况相契合。这一点在民法领域特别明显,我们继受的德国式的潘德克吞概念法学注重将法律问题纳入一个抽象的概念体系中考量,我们继受而后,民法学人多以古典哲学研究式的方法进行概念诠释和理论剖析;一般既不涉足其他学科,其他学科的学者也难以染指。并且,学科内部所涉问题并不是针对现实社会事件而产生,在中国民法理论研究中有不同程度的“中国缺位”。

本来二级学科的设置作为法学专业分化和课程安排都是很有意义的,但是现在这种学科固化的现象一方面使得法学教育和法学研究和社会问题相分离,不能反映社会问题的全部内容,因为往往受人关注的社会问题不仅仅是一个学科的知识就能解决的。另一方面,这样以来在二级学科基础上形成了相当牢固的学科利益,其他专业学者不能轻易涉足,并且自己也不能提出全面的问题解决方案。诸多研究都表明,在法学教育改革中,注重法学的实践性质和其职业教育的本质已经是大家的共识,至于如何具体实行方案千差万别。但是,如果二级学科这个问题不能完好解决,那样的方案可以说是不完备的。

三、“临床法学”的诞生

　　早在上个世纪60年代,美国兴起了一种法学教学的新方式,就是“Clinical　Legal　Education”,我们通常翻译为“法律诊所教育”,在它传入中国的初期人们称它为“临床法学教育”。它主要是借鉴了医学院学生临床实习的培养模式,通过有经验的教师或律师的指导,由学生亲自参加法律实践来培养其法律思维能力和操作技能,以达到缩小理论教育和法律职业技能掌握之间的差距。与此同时,他还能为一些社会弱势群体提供良好的法律援助,培养学生的社会责任心和职业道德水准。这种教学方式引入中国确实给我们的法学教育改革带来了新的思路。但是,并不是每个法学院校都有能力或愿意开设这种课程;并且它多是专注于实践技能的培养,而对整个法学的进步和整个法治的改善并不能直接提供资助,毕竟不是在一个法治相当健全的美国,我们的法学院仍然担负着完善适合于中国的法学理论以资立法时建构良好的制度、司法时确当的解决社会问题,培养学生的技能只是目标之一。

所以,在此我们所需要的是一种广义上的“临床法学”。我们同意法律诊所教育借鉴医学上的理念———“医学知识应该在病人床边形成”但是,我们必须将其扩而大之,否则就不能针对我们现代中国法学教育中的根本问题“二级学科固化”提供根本的解决方案。

临床法学,在我们这里不仅仅是一种教学方式的创新,更是整个法学教育体制改革的一种新理念,它涉及学科划分、课程设置、学生培养模式,以及法学理论的革新途径等等和法学教育相关的一切问题。

正如以上论述,我们法学教育中面临的最大问题是“二级学科固化”。我们法学中的二级学科,如民法、刑法、行政法等,其划分标准是以作为他们所谓“调整对象”的社会关系的性质不同而划分的。但是一个社会问题往往牵涉到包括公法私法很多领域在内的学科内容,任何一个单独的学科都不能提供解决问题所需要的全部知识和技能。所以,临床法学理念下的学科划分标准与此不同,它是以要解决的“社会问题”为导向的。比如,网络法、卫生法、媒体法等,在待解决的社会现象范围内充分运用传统法律部门的知识,突破学科的偏见,更清晰的分析中国语境下的该问题呈现的特征,希冀进一步提出更有价值的解决方案。这种超越传统学科划分方式的新的学科在法学院校的课程设置中应该增加比重,而传统的学科应该压缩它在一个法科学生接受法学教育时间内的比重。在此我们应该澄清的是传统的基础学科不是不重要,而是正如基础医学和临床医学的划分一样,真正解决问题要依靠内外妇儿等具体学科。二者并重,只是我们应该更加注重临床实践罢了。这样我们有面临着另一个问题,如何传授这些学科的知识?法学院是法律知识的垄断者,如何有效率的并且符合法学教育宗旨的使教育对象获得法律运用的技能是我们必须要研究的。法学的两种属性中,我们过去主要看重其社会科学的一面而注重其理论的传授;而另一方面,他又是一门职业教育学科,必须给与学生将来职业所必须的基本素质。不同国家的模式并不相同。

在美国,每个法科学生进入法学院攻读JD之前都要拿到一个非法学的学位,这阶段完成的是一个职业律师所需要有的科学教育和人文素质教育。进入法学院,他们主要的教学方法有:苏格拉底式的问答教学方法,判例教学法,以及我们前述的法律诊所课程。他们讲授的内容主要有三项:基本的法律知识、法律技能和理论理念;法律职业特有的思维方式和分析、判断、解决问题的方式;查找所需的法律资料信息和运用法律资源的能力。这样下来三四年时间就完成一轮职业律师的专业教育。

即使作为大陆法系杰出代表的德国法学教育也非常重视实践教育,德国法学教育实行双轨制,即德国的法学教育由大学基础教育阶段和见习阶段两个部分组成,全部完成一般要6-7年。是一种学术教育和职业教育相结合的体制。这种体制较好地做到了理论联系实际,突出了法学教育的实践性和职业性。德国法律教育对所有法律工作者的要求都是以法官为标准,所有法学学生都要取得法官职务资格才能从事法律职业。德国《德意志法官法》第5条规定出任法官的资格是:在大学学习法律专业,通过第一次国家考试,参加职业研修,修完职业预备期,最后通过第二次国家考试。第一阶段大学教育通常要四年时间,结束后要参加周期为6-9个月的第一次国家考试。该考试有两重作用,一是大学教育的结束,二是进入下一阶段时间培训的门槛。通过第一次国家考试的学生就可以进入法学教育的第二阶段,即职业预备期,在法学教育中设置职业预备期的目的在于使学生熟悉司法与行政的实际任务和工作方法,深化与补充原有的知识,培养独立工作、独立判断能力和责任意识。这一制度典型地体现了德国法律教育的职业色彩和实践色彩,这一阶段与大学基础学习阶段构成了德国法学教育制度的两条轨道。这种将职业素质培养融于法学教育的体制,正是德国的特色所在。处于这一阶段的学生被称为候补文官。见习为期两年,期间必须经过义务站点和选择性站点的见习。前者包括法院、检察院、政府机构等;后者则由候补文官根据自己的兴趣和以后的就业意向自由选择,甚至可以包括在国外的见习经历。在见习期结束以前,他们必须参加第二次国家考试,如果通过这次考试,就可以成为一名完全法律人。这种两阶段的培养方式,一方面使法律专业的学生通过听课学习掌握了法学的基本知识;另一方面又体现了法学实践性较强的特点。这种体制下培养出的人才可以较快适应现实的法律工作,同时具有良好的专业素养。

美国和德国这两种不同的法律人培养模式,代表两种法律文化。我们对美国的教育体制研究借鉴较多,特别是其课堂教学方式,已经取得不小的成效。但是,针对我们在立法上已经大量移植了德国法的现实,学习一下德国法学教育体制也很是必要。因为“德国法学教育适应了德国法律科学的体系结构并与其注重学术传统是一致的”这套体制是给潘德克吞法学量身定做的,我们继受其内容,同样也要借鉴其教育方式。当然,我们发展临床法学,就是要在学生对基础知识牢固掌握的基础上进一步从实践的角度掌握法学从业的技能,如同医科学生掌握好基础医学的同时进行临床实践亲自参加到治病救人的过程中去。当然,我们不可能另起炉灶去建立象德国那样马拉松式的教育体制;单单是我们现在没有一个法院能够担当起给实习生开设讲座的能力这一点上看,照搬德国模式就不具有可行性。但是我们可以在现有的法学院体制下,通过诸如压缩基础课程,多开设以问题为导向的学科,参照英美灵活多变的授课方式,甚至是参加法律诊所或假期实习,以使学生在校期间就基本具备将来从业所应有的基本法学知识、法律思维方式、人际沟通能力、法律文书起草、法律观点表达等技巧。

四、中国法治时代呼唤“临床法学”

　　根据司法部《法学教育“九五”发展规划和2010年发展设想》,在“九五”期间和今后十五年内,中国法学教育体制改革和发展的目标是:“调整教育层次、结构,扩大教育培养规模,使法学教育结构更加合理,质量效益明显提高,最大限度缓解社会上法律人才的供求矛盾;到2010年,建立起与社会主义市场经济体制、国家法制建设、社会全面进步相适应的现代法学教育体系,实现法学教育管理体制法制化、规范化,法律人才的培养规模和培养质量基本满足社会的需要。”由此可见,我们的法学教育的改革的目标就是在以社会需要为导向的人才培养模式,临床法学的教育模式正是如此:内容上,以社会问题为导向在基础学科基础上设置学科;教学上,以学生的能力培养为导向执行职业教育的方针。

当然,在当下中国的语境中,我们提倡“临床法学”的意义绝对不只是在给学法者以运用法律维持生计,实现职业价值的手段;它包含着更为重要的价值和意义:

首先,成功的法律人培养,是建立法律职业共同体的先决条件。“法律职业共同体作为法律精神、法律技术和法律文化的实施者和载体,以及一种独立的社会力量,不仅在法治的建立和发展中具有重要的历史性作用,而且是法治运行的基础。”进行临床法学的实践不仅使得单个的法学人有资格进入共同体内;而且,因为其接受的面向中国实际的法学教育,而对中国问题的解决更具有发言权,这是那些只会从理论到理论的学究式的法科学生所不具备的。

另外,临床法学是法律移植后于中国本土资源契合的重要途径。针对法律移植,我们的学者已经做了很多有建树的工作,当下“中国应该有一个适合其人民、历史及文化的法律制度。”“学者和立法者应该着手将这些积累下来的舶来品整理出一个理性的中国人的制度。”临床法学由于其所在的法学理论、外国制度和中国现实问题链结点的特殊位置,所以它必定会在法律移植和法律本土化的两难处境中寻找一条现实的道路,并且也使我们中国法学研究不再出现“中国缺位”的现象。

再者,法律的生命在于经验而不是逻辑。现代社会交往的频繁程度和社会发展的复杂性越来越高,任何一种经验常识、直觉和任何号称完善的法学体系、都不足以用来解决现实中新发生的问题,都不能满足人际交往中对规则的新的需要。临床法学,不能完全给与社会充足的法律知识,但是它贡献的是不断完善法律的方法,因为它总是面向中国实际的社会问题。

一如临床医学诞生在启蒙时代的科学精神背景之下,我们的临床法学同样诞生在对中国法学教育体制的深刻反思的基础上。法学对于个人是职业素质的储备,对社会是实现正义的途径。借用庞德在国民政府的“教育部法律教育委员会”上的演讲来描述我们现代“临床法学”所面临的任务,“以后中国的法律,不必再一意追求外国的最新学理,”“以后的问题,应当是如何阐发其精义,使之能适应中国的社会,使之成为:彻底为中国所有的法律。

行文至此,让笔者想起了2006年诺贝尔和平奖获得者穆罕默德•尤努斯（Yunus）,在他的自传中谈到,当1974年孟加拉陷入饥荒时,面对涌入城市的饥民在人行道上、课堂对面的门廊里慢慢饿死,尤努斯说:“我所教授的经济理论对周遭生活没有任何的反映,我怎么能够以经济学的名义继续给我的学生讲述虚幻的故事呢?我想从学术生活中逃离。我需要从这些理论,从我的课本中逃离,去发现有关穷人生存的那些实实在在的经济学”。于是,尤努斯逃离虚幻的理论,闯进真实的世界———从大学周围的村庄出发,1977年开始创建和发展格莱珉银行（Grameen Bank,意为“乡村银行”）,持续为穷人提供无息贷款,因其“从社会底层推动经济与社会发展”的努力,于2006年10月13日获得2006年度诺贝尔和平奖。青年学者王军因此而感慨到,“作为法学教师,我在教学中还没有足够自觉地引导学生关注和研究现实社会,而我们当前的法学教育也正缺少某种世间情怀。法学院与现实生活之间存在一个巨大的鸿沟。大多数法学教师都把自己和自己的学生们封闭在大学校园之内。课堂上的法学理论听起来很美,但远离实际。在课堂上,教学更多的是概念、特征、构成要件等一连串的文本灌输。学生的惟一工作就是忠实地记录教师的每一句话,以备在考前背诵。关注和研究现实的法律和社会问题,培养批判性的、创造性的思维,仍然是法学教育的盲点。”是啊,我们是该对多年来因循守旧教学模式进行反思了。让我们抛弃原来那种在某个学科理论内部辛苦做巢的方式,使学生从问题中获得法律适用的技术,使法学在面向现实而形成新的经验体系,这恰恰是一种最为理性的抉择。

五、结论:未来中国法学教育的三大转变

　　中国法学教育从1978年恢复以来,已历经30年,成为今日中国的一门显学,然而在社会各界和众多学子的期望中,我们法学教育工作者又能贡献给他们怎样的才智来改变和推动社会呢?面对已经因袭了30年的法学教育,我们应该认真反思中国法学教育向何处去了!通过以上分析,笔者认为,我国未来法学教育至少应在以下三个方面进行转变:

（一）法学教育应从学科主导转向以问题主导

所谓以学科主导转向以问题主导转变,就是要充分认识到,现在我们所教授和研究的民法学、刑法学和行政法学等学科,乃是法学中的基础法学,如同工科的学生学习数学分析,最终是要运用其解决机械制造和航空航天问题一样,未来的法学教育要在学生充分掌握民法学、刑法学和行政法学等基础法学知识的基础上,大力发展以问题主导的“法学中的工科”,运用“基础法学”中的民法学、刑法学和行政法学知识作为分析工具来研究诸如卫生法学、网络法学、媒体法学的问题,推动这些问题的解决,促进社会的进步和发展。这一转变是法学作为一个实践学科品质的必然要求。

（二）法学教育应从规范分析转向实证分析

所谓从规范分析向实证分析转变,是因为我们目前的教育更多地停留在逻辑推理上,教师在课堂讲授是经常会舍去社会关系个性的讨论甲乙丙就ABC所形成的法律关系,而不考虑这个甲是新疆的还是浙江的,这个A是红色的还是黑色的。这里有一个预设的前提就是,人们能够用逻辑来把握整个世界,然而,逻辑是我们用来认识这个世界的工具,世界并不会因为我们的逻辑而自动地逻辑化了。世界是丰富多彩,而逻辑永远是有局限的。我们的授课舍去了生活中最有价值的个性信息,而抽象地依靠逻辑给学生以结论。我们的教材的撰写也是逻辑推理的产物,我们结论的得出没有或者很少依赖数据和事实,很少进行实证研究,由是其他学科诘问到“法学是科学吗?”是啊,我们法律人过多地依赖于逻辑,而忽略了经验研究,于是本以为是保护患者的医疗事故举证责任倒置规则,却导致了医生的过度检查和保守治疗,一项意在保护患者的规定却伤害了患者;同样,旨在保护劳动者的一部劳动合同法的问世,给劳动者带来的不是福音,而是公司的集体解聘。这正应美国大法官霍姆斯那句为我们所耳熟能详的名言:“法律的生命始终不是逻辑,而是经验”,面对这些如此完满的逻辑设定却得出恰恰相悖的实际效果,我们难道还要固守于简单的逻辑推演吗?

（三）法学教育应从理论法学转向临床法学

所谓从理论法学向临床法学转变,确切地说,不是放弃理论法学教育向临床法学的转变,而是在保持法学理论教育的同时,加强临床法学教育。早在两年前,面对记者发出的“法学院离法院有多远”的疑问,身在法院的吕忠梅教授就回答说“非一步之遥”,并指出法学院的毕业生到了法院,主要靠自我摸索成为一名合格乃至优秀的法官,悟性高的可能三五年成为一个不错的法官,悟性不好的一辈子也做不了好法官。某种意义上可以说,我们目前法学教育体制下的法科毕业生是半成品,一个毕业生非常清楚合同订立中的要约邀请、要约、反要约和承诺等原理,然而却从未起草过一个真正的合同,甚至都没有见过一份真正的合同书,这样的半成品就推向了社会,他们要成为一个合格的法律人就必须在律师事务所和法院进行长期的学徒期才完成。所以,我国未来法学教育应该学习德国的第二次国家考试之前的两年的候补文官见习,学习日本的司法训练所的教育,学习香港大学的PCLL课程项目,加强实务课程的教学,发展系统的成体系的临床法学教育。

以上所谓的未来法学教育的三大转变,是笔者多年来从事法学教育的一些切身体会。法学的实践性品格使得我国未来的法学教育,变革是必然的趋势,至于变革的内容,显然不限于以上三个方面,笔者意在通过这个三大转变的讨论引起大家的注意,并认真思考、切实推进中国法学教育的改革,以实现一个法学教育者应有的社会使命。

（责任编辑:杨琦萍）

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*清华大学法学院副教授,法学博士。
<1>杨海坤主编:《法学应用人才培养模式的反思与重构》,法律出版社2002年版,第2页。
<2>其中以孙晓楼先生的《法律教育》最负盛名（该书1935年由商务印书馆出版）。另外,当时东吴大学法学院编辑的《法学杂志》出版了两集“法学教育专号”,共发表专论和译文22篇。
<3>方流芳:“中国法学教育观察”,载贺卫方主编:《中国法律教育之路》,中国政法大学出版社1997年版,第16页。
<4>何美欢:《论当代中国的普通法教育》,中国政法大学出版社2005年版,第196页。
<5>同注3,第21页。
<6>同注4,第53-54页。
<7>邓正来:《中国的法学向何处去》,商务印书馆2006年版,第116页。
<8> <法>福柯:《临床医学的诞生》,刘北城译,译林出版社2001年版,第58页。
<9>邵建东:“德国法学教育制度及其对我们的启示”,《法学论坛》2002年第1期。
<10>郑永流:“知行合一经世致用———德国法学教育再述”,《比较法研究》2007年第1期。
<11>周静:“德国法学教育应时而变”,《法制日报》2004年8月26日理论版。
<12>同注9。
<13>同注10。
<14>霍宪丹主编:《当代法律人才培养模式研究》上卷,中国政法大学出版社2005年第1版,第28页。
<15>范愉:“当代中国法律职业化路径选择”,《北方法学》2007年第2期。
<16>同注<4>,第53-54页。
<17>
<美>庞德:“中国法律教育的问题及其变革路向”,载贺卫方主编:《中国法律教育之路》,中国政法大学出版社1997年版,第309页。
<18>凌华薇、叶伟强、徐可、李昕:“穷人的银行家”,《财经》杂志总第171期,2006年第22期,第84-94页。
<19>王军:“法学的贫困”,《法制日报》2008年2月3日,第15版。
<20> <美>博登海默:《法理学:法律哲学与法律方法》,邓正来译,中国政法大学出版社1999年版,第151页。
<21>田享华、吕忠梅:“法学院离法院有多远?”,《南风窗》2006年第4期,第18-19页。